据《中国国民心理健康发展报告（2023-2024）》披露，由学业压力传导、情感关系失调、职业发展焦虑等多重因素交织引发的大学生心理危机案例正逐年递增。在既有干预体系中，以心理咨询与药物治疗为主的传统心理危机干预模式虽在临床上具备明确的技术规范，但在实施过程中面临专业资源配置不均、学生接受意愿偏低等现实困境，其干预效能的充分发挥受到结构性制约。而电影疗法作为一种融合电影艺术与心理干预理论的治疗方法，通过视听符号系统构建的叙事空间激发受众的情感共振与认知迁移，在心理危机干预领域展现出独特的应用价值。

一、电影疗法的心理学理论基础与适用性分析

电影疗法的实践根植于多学科理论的交叉融合，其核心心理学理论支撑主要体现在以下两个维度。其一，认知行为理论框架下的替代性学习机制。认知行为理论强调认知模式对情绪与行为的塑造作用。电影疗法通过虚构现实情境，为观众提供可观察的问题解决范例：主角面对困境时的应对策略、认知调整过程及行为改变轨迹共同构成具象化的社会学习模板。当大学生在观影中观察到主角用理性认知替代非理性信念时，自身的认知图式也可能在潜移默化中被修正。这种替代性学习避免了传统认知干预的对抗性，通过情节共情实现对认知重构的渐进式引导。其二，具身认知理论视角下的身心交互作用。具身认知理论主张心理状态与身体体验的不可分割性。电影的视听语言能够引发观众的生理唤醒反应（如心率变化、肌肉张力调整等），这种具身化的情绪体验可打破心理危机中的情绪固化状态。例如，创伤后应激个体沉浸于安全场景时产生的呼吸节律变化可能通过身体的放松信号反向影响心理状态，形成“身体体验—情绪调节—认知解冻”的连锁反应，为打破创伤性回避提供生理基础。

电影疗法对大学生心理危机的干预适配性，源于其媒介特性与青年心理发展特征的深度契合。大学生群体普遍面临情绪表达阻抗——既渴望被理解，又本能排斥直接的情感暴露。而电影疗法通过影画空间的隐喻机制，为情感处理提供缓冲地带，观众无需直接谈论自身困境，只需对银幕角色共情便可产生普遍性体验，即意识到“他人亦有相似痛苦”，这种认知能有效缓解心理危机中的孤独感与羞耻感。例如，抑郁倾向学生在看到《心灵奇旅》中主角对生命意义的迷茫探索时，会产生“我的困惑被看见”的心理共鸣，进而主动开启自我反思。而且相较于传统认知干预中的说理式引导，电影叙事的艺术性降低了个体的心理防御，使大学生更易以开放心态接纳情感引导。

二、大学生心理危机干预中电影疗法的应用策略

鉴于大学生心理危机的类型分化特征，不同危机类型在情绪表征、认知图式等层面均具有独特的病理心理学指征，因而在干预实践中，需确保影片的叙事主题、情感基调及问题解决范式与目标干预对象的心理危机特征精准映射。针对抑郁倾向型危机，可优先选择能够引发情感共振并传递生命希望的影片，如《美丽人生》《送你一朵小红花》等，激活抑郁学生的自我效能感。焦虑障碍型心理危机表现为对未来的过度担忧、思维反刍与躯体化症状，对此应优先选取能够展现问题解决过程和压力管理策略的影片。可以结合大学生日常生活，选择包含学业压力、社交场景、目标抉择等大学生常见焦虑源的剧情，如《当幸福来敲门》中父亲面对失业与单亲抚养的双重压力，通过具体的职业技能学习展现问题解决路径；《考试过关的艺术》聚焦高中生的升学焦虑，呈现多样化的目标选择。部分大学生在经历心理创伤后会出现应激型心理危机，表现为闪回、回避、情感麻木等症状，此时需借助电影帮助他们重构创伤叙事和重建社会支持系统。例如，校园暴力创伤可选用《少年的你》，其对欺凌者与被欺凌者的多视角呈现，可以帮助学生理解创伤的系统性影响。丧失亲人创伤可选用《三块广告牌》，以母亲为女追凶的执着，呈现愤怒情绪向自我反思的转化过程。

另外，基于观影活动的时序性特征，构建“观影前—观影中—观影后”三阶段分层干预策略体系。观影前的准备阶段是干预的基础环节，需通过专业化评估与引导为后续干预筑牢认知与情感根基。心理教师可借助PHQ-9抑郁量表、GAD-7焦虑量表等工具对学生进行初步筛查，依据得分将学生分为高、中、低风险组别，针对不同组别制定差异化干预方案，高风险学生在观影时需匹配一对一心理咨询，中低风险学生则以团体观影干预为主。在此基础上设计“观影引导单”，引导学生带着特定问题进入观影状态，通过预设认知锚点激活学生的主动思考意识。在观影过程中，心理教师需营造良好的观影环境，优先选择光线柔和、空间封闭的场地，配合舒缓背景音乐营造安全放松的氛围，单次观影时长控制在90分钟内，以维持注意力集中。当影片播放至关键情节时，心理教师需适时暂停影片并引导学生进行即时情绪标注，如提问“刚才主角撕碎成绩单的场景让你联想到自己的什么经历？此刻你的胸口是否有紧绷感？”，借助具身认知理论促使学生将银幕上的情节体验与自身情绪状态建立联结。同时，结合角色在危机中的应对方式，启发学生思考“如果是你，会重复角色的选择还是有新的可能？”，在情绪波动的峰值期打破思维定式。在此过程中，心理教师需敏锐捕捉学生的沉默、回避等反应，适时用“看来这个场景触动了一些复杂感受，愿意的话可以慢慢说”等话语营造安全空间，让情绪释放与认知重构在互动中自然发生，使电影符号转化为可感知的心理体验。观影后应注重认知到行为的转化，心理教师可组织团体成员围绕“电影策略的现实适配性”展开深度讨论，引导学生将主角的应对方式与自身困境建立联结。同时设计“生活场景复刻任务”，要求学生在观影后一周内尝试3次电影中的适应性行为（如《送你一朵小红花》中韦一航记录生活美好瞬间的习惯），并通过行为日志记录执行过程中的情绪体验与认知变化。

三、结语

在大学生心理危机呈现高频化、复杂化的时代语境下，电影疗法通过光影叙事搭建起心理危机干预的柔性桥梁，既为处于情绪漩涡中的大学生提供安全的情感宣泄出口，又以认知镜像的方式激发其对自身困境的反思与重构。这种将艺术审美体验与心理干预目标深度融合的实践范式，为构建预防和干预一体化的高校心理健康教育体系提供了新思路。未来，学术界与教育界可持续深耕电影疗法，将电影疗法从辅助干预手段升级为具有中国特色的高校心理危机干预标准配置，让电影艺术成为大学生抵御心理危机的精神港湾。

（作者系吉林师范大学博达学院讲师）